В помощь молодому специалисту

Как правильно составить план-конспект урока?

Тема: название темы берете из сборника учебных программ, из типового или разработанного Вами поурочного планирования.

Урок №: порядковый номер урока и его название выписываете из Вашего поурочного планирования.

Тип урока: определяете сами, исходя из целей и задач проводимого урока. Могут быть: комбинированный урок, урок закрепления нового материала, повторительно-обобщающий урок и др.

Задачи урока: Кратко перечисляете содержание образовательной, развивающей и воспитательной задач.

К задачам урока относят следующие элементы:

1. Образовательная задача:

Знания (понятия, явления, величины, формулы, законы, теории и т. п., более мелкие по планам изложения)

Умения: специальные (решение задач, проведение, измерений и т. п.)

общеучебные (письменной и устной речи монологической и диалогической, различные приемы работы с учебной и дополнительной литературой, выделение главного в форме простого и сложного плана, памяток и алгоритмов, тезисов, конспекта, схем.; владение основными видами ответов (пересказ, тематический ответ, сравнительная характеристика, сообщение, доклад), строить определение понятий, сравнение, доказательства, определять цель работы, выбирать рациональные способы выполнения работы, владение способами контроля и взаимоконтроля, само и взаимооценки, умение коллективно работать, управлять работой коллектива и т. п.

Навык — это умение доведенное до автоматизма, при преподавании физики формирование навыков не предусмотрено.

2. Воспитательная:нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения, исполнять законы. Потребности личности, мотивы соц. поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение. (строение материи, вещество — вид материи, динамические и статистические закономерности, влияние условий на характер протекания физ. Процессов и т. п.)
3. Развивающая:развитие речи, мышления, сенсорной (восприятие внешнего мира через органы чувств) сфер личности, эмоционально-волевой (чувства, переживания, от восприятия, воля) и потребностей мотивационной области.

Умственная деятельность: анализ, синтез, классификация, способность наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, умение выделять цели и способы деятельности, проверять ее результаты, выдвигать гипотезы, строить план эксперимента.

Оборудование к уроку: здесь перечисляете оборудование и приборы для демонстраций, лабораторных работ и практикумов (мензурки, линейки, весы, динамометры и пр.). Сюда же включаете список технических средств обучения (ТСО), которые планируете использовать на уроке (диапроектор, кодоскоп, видеомагнитофон, ЭВМ, телекамеру и т. д.). Разрешается включать в этот раздел дидактический материал и наглядные пособия (карточки, тесты, плакаты, диафильмы, таблицы, аудиокассеты, видеофильмы и др.).

Классная доска входит в оборудование урока.

План урока: пишется в краткой форме по основным этапам урока, часто представляется в конспектах в виде таблиц следующего содержания:

1. Организационная часть — 2–3 мин. 2. Сообщение новых знаний — 8–10 мин. 3. Практическая работа учащихся — 20–26 мин. 4. Сообщение задания на дом — 3–5 мин. 5. Завершение урока — 1–2 мин.

Указывается домашнее задание, которые учащиеся получат на следующий урок.

Ход урока — основная часть Вашего план-конспекта. Здесь в развернутом виде изложите последовательность своих действий по проведению урока. Этот раздел в конспекте можно представить в виде таблицы.

Здесь излагается ход урока, где учитель, дает необходимые формулировки отдельных терминов и понятий, раскрывает последовательность изложений учебного материала, приемы использования наглядных пособий. Особенно внимательным надо быть при изложении методических приемов построения изображения. То, что для преподавателя является элементарным, для учащихся часто оказывается необыкновенно сложным. Поэтому в конспекте урока надо как можно подробнее излагать методику работы с классом. Если учитель желает использовать высказывания выдающихся деятелей искусства, то в конспекте их надо заключить в кавычки и дать указание, из какой книги взята цитата, указать место и год издания, издательство, страницу.

Продумывайте план сразу нескольких уроков. Формулируйте цель каждого урока и его место в системе уроков. Это дает возможность установить взаимосвязь между уроками и добиваться рационального расходования времени. Чем теснее связан данный урок с другими уроками по данному разделу программы, тем более закончен урок сам по себе, тем глубже будут знания учащихся.

НЕДОПУСТИМО неадаптированное использование рабочих планов прошлых лет.

Добейтесь соответствия между целью урока, содержанием учебного материала, методами обучения и формами организации познавательной деятельности учащихся. Чем выше будет это соответствие на каждом этапе, в каждом учебно-воспитательном моменте, тем эффективнее будет конечный результат урока.

Подготовка к уроку — это подготовка к руководству мышлением учащихся. Для учителя чрезвычайно важно заранее сформулировать вопросы таким образом, чтобы они будили мысль учеников. Важно найти в изучаемом материале вопросы, которые могут возникнуть у учащихся, чтобы облегчить им процесс усвоения.

Диалог – это вид речи. Его отличает: зависимость от обстановки разговора, обусловленность предыдущим высказыванием, непроизвольность и малая степень организованности.

Диалог – функциональная разновидность языка. Реализуется в процессе непосредственного общения между собеседниками. Состоит из непосредственого чередования реплик.

Словарь Сергея Ивановича Ожегова имеет следующее толкование этого слова ДИАЛОГ – разговор между двумя лицами, обмен репликами.

   Основные языковые особенности диалога: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах. Неполнота реплик компенсируется за счёт предыдущего высказывания.

   В настоящее время в школе используются 2 формы подачи информации:

МОНОЛОГИЧЕСКАЯ И ДИАЛОГИЧЕСКАЯ

Монологическая форма осуществляется через лекции, рассказ, объяснения.

Диалогическая – через различные виды бесед, дискуссии ( спор, обсуждение какого-то вопроса), диспуты ( публичный спор на важную тему), создание проблемной ситуации.

   Очень часто процесс общения на уроках сводится к простейшей беседе или расспросу (вопрос учителя – ответ ученика), что затрудняет развитие устной речи школьника, ограничивает его возможности широко и свободно мыслить. Вместе с тем, учащиеся часто испытывают трудности в общении на уроке. Прежде всего, это связано с неумением задать вопрос учителю или однокласснику по теме урока, а также с неумением вести разговор на заданную тему, т.е. начать и поддерживать беседу. Диалогическую речь школьников необходимо развивать на каждом уроке.  Для этого учитель должен использовать в своей работе различные методы и приёмы диалогического обучения.

    Почему именно ДИАЛОГ – способ обучения? Во-первых, потому, что сама речь по своей природе диалогична, а наша задача способствовать её развитию. Ведь развитие речи – это прежде всего развитие мышления. Сама речь влияет на развитие его же сихических процессов: сосредотачивается внимание, возникает ощущение слова, чувств, которые вызывают слова, тренируют память. Во – вторых, в современном обществе меняются приоритеты образования: Выпускник школы должен уметь организовать собственную учебную деятельность, т.е. иметь готовность и способность учиться. Поэтому, понятно, что такие цели образования предполагают использование иного метода организации совместной деятельности: на смену монологу приходит диалог.

   Что же необходимо учитывать при построении диалогового урока как  «места встречи людей ( наших учеников ), думающих по- разному?

    Во – первых, необходимо помнить, что диалог – есть форма общения. Поэтому, если у педагога есть проблемы общения с детьми, если он осознанно и неосознанно воздвигает барьеры в общении, диалоговый урок, увы, не получится.

     Мы должны вместе с вами, коллеги, решить, какие факторы блокируют общение, а значит, и диалог на уроке?

   К таким факторам относятся следующие:

1. Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание собственного мнения; несвободная обстановка на уроке, обилие дисциплинарных замечаний. Всё это является проявлением авторитарной, монологической деятельности педагога. А также недоверие взрослого к ребёнку: «Он маленький, многого не знает, не умеет, поэтому я сама ему всё объясню, помогу, подскажу или сделаю за него».
2. Отсутствие эмоциональных поглаживаний (т.е. психологических + ) по отношению к ребёнку. Поглаживание – это единица внимания взрослого к ребёнку. Чем больше таких «поглаживаний», тем увереннее чувствует себя ученик; ему комфортно, удобно на уроке с таким учителем, который внимателен ко всем и каждому. К таким эмоциональным « поглаживаниям» можно отнести: улыбку, обращение по имени, физический и зрительный контакт.
3. Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение. Преобладают вопросы закрытые, на которые дети дают скучные односложные ответы. Предпочтение в плане разворачивания диалога надо отдавать вопросам открытым, проблемным, проясняющим, переломным, на которые нельзя дать односложный ответ.
4. Неумение учителя быть хорошим слушателем (т.е. перебивает, не дослушивает до конца, негативно оценивает услышанное, не учитывает то, что было сказано учеником. А ученику важно видеть, что учитель слушает и слышит его. Для этого мы все пользуемся (я надеюсь) приемами пассивного и активного слушания. Пассивное слушание предполагает жестовые и междометные поддакивания ( зрительный контакт, кивки головой, слова: « Угу!», « Так!», « Хорошо!», « Продолжай!», « Молодец!»

   Итак, первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагога с детьми. Учитель- диалогист хочет и умеет общаться с ребёнком, он восприимчив к чужому мнению, т.е.стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребёнка.

   Во-вторых, сам педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности побуждающего и подводящего диалога.

   Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения.

  ПОБУЖДАЮЩИЙ ДИАЛОГ – это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е.помогает сформировать учебную задачу.

В формировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приёмы, как стимулирующие, открытые вопросы, провокации, задания – «ловушки», противоречия, ситуации риска, интеллектуального разрыва. Это главное условие возникновения учебного диалога на уроке, т.к. именно проблемная ситуация является  начальным моментом мыслительного процесса».

  В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога:

                                    УЧИТЕЛЬ – КЛАСС;

                                    УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК;

                                    УЧЕНИК – КЛАСС;

                                    УЧЕНИК – УЧЕНИК.

 Самый распространённый вид диалога УЧИТЕЛЬ – КЛАСС требует к себе определённого мастерства от педагога. Желательно, чтобы этот диалог вылился в непринуждённую беседу по вопросам, интересующим не только учителя. 

   Вопрос – тема побуждает учащихся к самостоятельному поиску новых знаний. Тема может быть сформулирована как интересная загадка, как познавательная проблема. Формулировки должны отражать противоположные точки зрения, побуждающие к спору.

  В формировании проблемы помогает такой интересный приём, как задания-ловушки, различающие ориентацию ребёнка на задачу и действие учителя. Такие задания воспитывают привычку доверять себе и не считать всякое учительское слово истиной в последней инстанции.

   Например, учитель задает детям вопрос и в работе класса присоединяется к неверному детскому ответу, подкрепляя его своим авторитетом. Или учитель сам предлагает неверный ответ, Детям предоставляется выбор, либо повторить ответ учителя, либо, оспорив его, настоять на своём мнении. Записываем на доске число и проговариваем орфографически: « Пятнадцатое декОбря-проверочное слово « кобра». И выдерживаем паузу.

  Наглядным свойством появления проблемной ситуации является  «ФЕНОМЕН УДИВЛЕНИЯ». Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребёнка удивление и способствует возникновению вопроса: «Почему так получилось?», « Так не бывает!». А появляется вопрос – значит, ребёнок на пороге мышления. И он не останется равнодушным к тому, что происходит на уроке. Предлагаю проверить безударную гласную в слове « ЗЕМЛ.НИКА», и дети никак не могут прийти к правильному выбору такого слова:

ЗЕМЛЯ, ИЗ ЗЕМЛИ, НА ЗЕМЛЕ. Возникает общеклассная дискуссия.

Возникает вопрос « Как поступить дальше?» Выдвигаем гипотезы:

1. Найти слово в учебнике
2. Спросить у взрослого
3. Проверить написание слова по словарю.

   Несколько слов о подводящем диалоге. В технологии РО разработана определённая логика ПОДВОДЯЩЁГО ДИАЛОГА, характерная для уроков постановки учебной задачи.

Различают 3 этапа: 1-создание «ситуации успеха»;

                                 2-возникновение ситуации « интеллектуального разрыва»; 

                                 3-фиксация « разрыва».

Давайте разберем наличие этих этапов на примере. По математике мы начали по нашей программе несколько уроков назад темы « УМНОЖЕНИЕ» и  «ДЕЛЕНИЕ».

 Показываю детям лакомство – шоколадку. Предлагаю конкретную практическую задачу, опираясь на знания детей.

- Сосчитайте число кусочков в плитке шоколада двумя способами?

5+5+5+5=20       4+4+4+4+4=20

5.4=20                 4.5=20

Каждый ученик справляется с заданием. Никто не испытывает затруднения.

В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своим знаниям. ( т. е. « СИТУАЦИЯ УСЕХА»)

             2 этап- ВОЗНИКНОВЕНИЕ СИТУАЦИИ « ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО

РАЗРЫВА».

  Но мы идём дальше. Нужно ввести новое арифметическое действие- ДЕЛЕНИЕ. Но мы с ним вообще не знакомы! В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха. ( « никто не может» ). Но это положительная эмоция, т.к. нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.

            3 этап – ФИКСАЦИЯ « РАЗРЫВА»,

На этом этапе дети вместе с учителем должны испытать «дефицит своих способностей». ПОЧЕМУ У НАС ВОЗНИКЛА ТРУДНОСТЬ? ( Да мы не знаем – деления! )  ЧТО ЖЕ МЫ БУДЕМ ДЕЛАТЬ ДАЛЬШЕ?

- Давайте поделим лакомство!

( между четырьмя детьми поровну ) Как?

Надо 20:4=5 ( достанется по 5 кусочков)

А если детей 5? Сколько кусочков достанется каждому?

20:5=4

Дети сами находили последующие действия решения задачи! И понимают, что УМНОЖЕНИЕ и ДЕЛЕНИЕ – взаимно обратные действия и затем подкрепляем это чтением правила в учебнике.

  Почему ситуация постановки учебной задачи является диалоговой?

  Потому что ситуации « успеха» и « неуспеха», которые переживали дети, являются всеобщими ( это происходит с каждым); отсюда вывод: « Я сам не могу, и никто не может, даже учитель, давайте попробуем вместе».

   Кроме того, данная ситуация принципиально меняет учебные отношения между педагогом и ребёнком. Вместо отношения «спрашивающий учитель – отвечающий ученик» появляется отношение «спрашивающий ученик – учитель», помогающий сформулировать вопрос и найти на него ответ. Это принципиально важно, потому что ДИАЛОГ может развиваться только от тех вопросов, которые волнуют самого ребёнка.

  « Рискующие» учителя поработать таким образом будут приятно удивлены и убедятся в полезности учебного диалога для детей и для себя.

Начнём с общих рекомендаций. В своей ра­боте важно руководствоваться и классически­ми (наглядности, научности, систематичности и последовательности, доступности и др.), и новыми (опоры на субъектный опыт учащихся, обратной связи, первичности образовательной продукции учащихся и др.) принципами дидак­тики, которые обусловлены тем, что современ­ный образовательный процесс осуществляется в новых условиях. Принципы, как известно, яв­ляются регулятивами деятельности, нормами, которым необходимо следовать. Они определе­ны на основе эмпирически установленных за­кономерностей. К примеру, принцип обратной связи следует из того, что, как установлено, осмысление исполненной деятельности, из­мерение и оценка промежуточных результатов существенно повышают уровень обученности учащихся и их учебно-познавательную моти­вацию.

Правила применения дидактических принци­пов раскрыты, например, в книге А. В. Хутор­ского [1, с. 70-90].

К числу общих требований и рекомендаций мы относим также нормативную правовую базу организации образовательного процесса, на­пример требования учебной программы, нормы оценки результатов учебной деятельности уча­щихся и др.

Нижеизложенные рекомендации сформули­рованы на основе изучения литературы, опыта успешных учителей, личного многолетнего опы­та автора в обучении учащихся физике. В дан­ной статье мы сосредоточим внимание только на некоторых достаточно актуальных проблемах планирования и организации урока.

При подготовке к уроку рассматривайте его как систему.

Урок следует понимать как фрагмент обра­зовательного процесса, это его отрезок, закон­ченный в содержательном, временном и орга­низационном отношениях. Система представля­ет собой «целое, составленное из частей»; это определённый порядок в расположении частей в целом, обусловленный взаимосвязями между компонентами. Таким образом, под системой принято понимать совокупность взаимодей­ствующих элементов, целостное образование, которое имеет новые свойства по сравнению с каждым составляющим её элементом.

Урок или факультативное занятие можно рассматривать как дидактическую систему, со­стоящую (по В. П. Симонову) из целевого ком­понента, содержания, деятельности учителя, учащихся, форм, методов и средств обучения, получаемого образовательного результата. При этом системообразующим компонентом явля­ется цель занятия, а все компоненты должны иметь прямые и обратные связи.

Например, на вашем уроке важно обеспечить связь «цель урока — результат», т. е. в конце занятия учитель и учащиеся должны проверять и оценивать, как усвоено то, что обозначено в качестве обучающей цели. Выбирайте методы и средства обучения, которые в наибольшей степени «работают» на цель. Для решения задач воспитания и развития учащихся придумывайте и организуйте на уроках ситуации, в которых эти задачи более или менее успешно решаются, и т. д. Системный подход к подготовке учителя к уроку изложен автором в книге [2, с. 89-108].

При планировании урока следует руко­водствоваться рекомендациями профессора И. П. Подласого [3]. Он полагает, что первым этапом в этом процессе является изучение и оценка предурочной ситуации — всех обсто­ятельств, в которых будет проводиться урок. В таком случае план урока будет реальным, а риски возникновения непредвиденных случаев минимизируются.

Тем не менее, поскольку урок может пойти не по плану и, следовательно, возможны различные сценарии развития событий, важно продумать альтернативные варианты хода тех или иных эта­пов учебного занятия. Соответствующие подходы и рекомендации изложены в материалах Н. А. Масюковой, опубликованных в журнале «Столичное образование сегодня» [3, с. 15-21; 4, с. 18-31].

При проектировании урока важно ориенти­роваться на предъявляемые к нему требования, сформулированные на основе анализа педагоги­ческих теорий, учёта педагогических закономерностей, социального и государственного заказов школе, педагогического опыта. Эффективный урок отличается:

• тщательной предварительной диагности­кой, с помощью которой педагог учитывает все условия, при которых он будет проводиться, и выбирает наилучшую для данных условий стра­тегию обучения, направленную на получение запланированных результатов;
• хорошей предварительной подготовкой, продуманным планом (с учётом возможных си­туаций отступления от него);
• взаимозависимостью и взаимной обуслов­ленностью всех его компонентов;
• конкретной и диагностичной постановкой обучающих целей;
• ориентацией на разностороннее гармониче­ское развитие учащихся на основе возможностей для их самоопределения и самореализации;
• полнообъёмным владением учителем учеб­ным материалом;
• организацией, опирающейся на обоснован­ные педагогикой закономерности и принципы;
• напряжённой, посильной и умело управ­ляемой учителем работой всех учащихся;
• опорой на достигнутый уровень обучен­ности и субъектный опыт учащихся;
• рациональным и целесообразным отбором всех дидактических средств;
• сотрудничеством, партнёрством учителя и учащихся, дифференцированным подходом к ученикам;
• хорошо налаженной обратной связью;
• рациональным использованием каждой его минуты и т. д.

В то же время, как отмечает И. П. Подласый, многие уроки в массовой школе характе­ризуются низким уровнем продуктивности. Это обусловлено:

• некачественной подготовкой учителя к уроку;
• нерациональным использованием времени и средств;
• непродуманной импровизацией (грамот­ность учеников в классах, где учитель проводит уроки «напоказ», — низкая);
• нарушением педагогических закономер­ностей.

Профессор отмечает, что без грамотного, науч­но обоснованного проектирования учебных за­нятий тщетно надеяться на повышение качества образования учащихся. Существует множество примеров, когда учителя даже с высоким уровнем мастерства не могли изменить ход плохо сплани­рованного урока. Главное в хорошем уроке — труд учеников. Без него нет результата [5, с. 62].

Выбрать метод обучения учителю поможет поиск ответов на три вопроса:

1. Нужно ли мне в начале урока по этой теме в этом классе организовать вводное повторение или я смогу воспользоваться модельным методом?
2. Следует ли мне самому сформулировать промежуточные задачи в ходе работы над мате­риалом урока или это можно доверить ученикам?
3. Предлагать ли ученикам готовые способы решения задач или они могут их найти само­стоятельно? [6, с. 81-88].

Организовывайте работу учащихся.

Это обеспечит дисциплину на уроке и его высокую эффективность.

Эффективность урока обусловлена работой учащихся. В массовой практике традиционно применяется объяснительно-иллюстративный метод обучения (роль «главного деятеля» на уро­ке принадлежит учителю). Тем не менее, при подготовке к уроку продумывайте действия учеников и их результаты на каждом этапе: с каким учебным материалом работать, какие задания выполнять и какие средства при этом использо­вать. Важно стремиться к тому, чтобы учащиеся следовали всем этапам деятельности: опреде­ляли цели, планировали работу, осуществляли деятельность, оценивали её ход и результаты.

Степень самостоятельности учащихся в их учебно-познавательной деятельности зависит от выбранного метода:

• объяснительно-иллюстративный — само­стоятельность и активность учащихся мини­мальны: учитель определяет начальные условия (владение учащимися базовыми понятиями и умениями, наличие и содержание субъектного опыта, мотивации и т. д.), планирует результаты обучения, определяет совокупность учебных за­дач и сообщает ученикам способы их решения;
• програмированный — уровень самостоя­тельности учеников несколько выше: им не пред­лагаются промежуточные задачи (их определяют сами учащиеся), но известны начальные условия ипланируемые результаты. Учитель обеспечивает учащихся программой работы. Пример дан­ного метода — выполнение школьниками лабо­раторных работ по готовым инструкциям;
• эвристический — ученику известны началь­ные условия, конечные результаты работы, а также промежуточные задачи (способы их ре­шения неизвестны). Поисковая активность уча­щегося достаточно высока;
• проблемный — учащиеся ещё более само­стоятельны и активны в познавательной дея­тельности. Им известны только планируемые результаты и начальные условия. Ученик ощуща­ет противоречие между имеющимися и необхо­димыми для усвоения знаниями, т. е. попадает в проблемную ситуацию и ищет пути решения проблемы;
• модельный (исследовательский) — обу­словливает самый высокий уровень самостоя­тельности учащихся. Этот метод предполагает определение учителем лишь планируемых ре­зультатов. Учащийся исследует ситуацию, от­бирает условия, которые соответствуют его по­ниманию задачи [6, с. 81-88].

Чтобы учащиеся хотели работать на уроке и

готовили домашние задания, опирайтесь на их потребности.

Часто даже опытные педагоги эти потребно­сти игнорируют. Например, многие учащиеся хо­тят получить признание сверстников. Для этого они стремятся тем или иным способом заявить о себе. Задача учителя — создать для ученика все необходимые условия для того, чтобы он раскрыл одноклассникам свой потенциал. Если же учащемуся не дают шанса это сделать, то он, имея данную потребность, реализовывает её зачастую не в школе и, к сожалению, не всегда в лучшей компании.

Актуальной потребностью детей является же­лание общаться (для многих школа — это место для общения со сверстниками). Мы рекомендуем создавать на занятиях ситуации общения, взаи­модействия в парах, группах. Работая вместе, учащиеся не только овладевают учебным мате­риалом, но и приобретают социальные навыки. Если же эта потребность не удовлетворяется, то, во-первых, школьники стараются удовлет­ворить её вне школы, в неформальных группах сверстников, социальных сетях в Интернете; во-вторых, потребность в познании не станет для учащихся актуальной.

Мы часто даём ученикам готовые знания, реализуя «информационно-упражненческий» подход, который многие из них не принимают, поскольку не знают и не понимают, зачем им нужно запоминать ту или иную информацию, вы­полнять однотипные упражнения,

Потребности учащихся в самоутверждении и общении будут удовлетворены только в том слу­чае, если на уроках учитель организует ситуации познавательной напряжённости, неопределённо­сти, ситуации, которые воспринимаются учени­ками как личностно значимая проблема. Её осо­знание стимулирует у них желание выдвигать гипотезы, искать способы их проверки.

Таким образом, опираясь на потребности школьников, обеспечивая их актуализацию, пе­дагог создаёт условия для повышения у них ин­тереса к учёбе, возникновения мотивов, а также повышения качества образования; предупреждает нарушение дисциплины. Для учителей, которые осознали ценность и важность потребностей учеников, будет интересна и полезна книга А. К. Маркова «Формирование мотивации учения: книга для учителя» [7].

Включайте обратную связь.

Обратная связь — это воздействие резуль­татов функционирования какой-либо системы (объекта) на его характер. Если влияние обрат­ной связи усиливает результаты функционирова­ния, то такая обратная связь называется поло­жительной; если ослабляет — отрицательной.

Для школьного урока (и образовательного процесса в целом) обратная связь имеет перво­степенное значение, поскольку она:

• обеспечивает эффективное планирование. План, конспект, сценарий или технологическая карта, включающие обратную связь — это осно­ва результативности будущего урока;
• создаёт предпосылки для отслеживания процесса обучения школьников;
• является важным для учащихся дидакти­ческим умением. Если на уроках учитель часто применяет обратную связь, то ученики овладе­вают соответствующими процедурами;
• оказывает на учащихся эмоциональное воздействие и служит мощным мотивирующим фактором: ученик радуется своим успехам и ви­дит то, над чем конкретно ему ещё нужно по­работать;
• способствует получению школьниками кон­структивных рекомендаций по коррекции их дея­тельности;
• формирует адекватную самооценку уча­щихся.

Существует немало средств обеспечения обратной связи. Среди них:

• вопросы, которые относятся не только к содержанию учебного материала, но и к работе учащихся;
• критерии оценки результатов и процесса деятельности учеников;
• пооперационный корректирующий контроль и самоконтроль каждого учащегося по всему учебному материалу;
• эталоны правильных ответов;
• культурно-исторические аналоги;
• рефлексия и др.

Особое значение для осуществления обрат­ной связи и повышения эффективности урока имеет диагностичное определение обучающей цели, которое позволит при завершении урока диагностировать степень её достижения. Эта цель может быть оформлена по-разному:

• к окончанию урока учащиеся будут знать уметь ...;
• владение учащимися следующими умения­ми: ...;
• предполагается, что в конце урока ученики смогут верно выполнить следующий тест... .

Все эти варианты позволяют учителю и уча­щимся видеть, на что будет обращено внимание во время оценки результатов урока.

Затем учитель планирует, каким образом цель будет доведена до учащихся, принята или са­мостоятельно ими определена. В этом случае ученики сами становятся субъектами обратной связи и оценки своих успехов и неудач.

В конце урока учащимся представляется воз­можность сравнить свои работы (написанный текст, творческое задание, выдвинутую версию и др.) с эталонами или культурно-историческими аналогами.

Занятие может быть завершено рефлексией, в ходе которой школьники оценивают собствен­ную деятельность по заранее выработанным критериям или, например, посредством соот­несения результатов с целью урока, определяют последующие действия по закреплению своих достижений и коррекции недочётов.

Таким образом, урок с хорошо организован­ной обратной связью (по сути, это технологично организованный урок) существенно отличается от уроков в рамках традиционной модели обу­чения. Естественно, это требует соответствую­щей педагогической и методической подготовки учителя.

Важной также является адекватная профес­сиональная позиция педагога, которая характе­ризуется следующими правилами:

1. При планировании урока я всегда опреде­ляю критерии оценки его результативности.
2. Я всегда знакомлю учащихся с этими критериями.
3. Я даю ученикам возможность осуществить обратную связь.
4. Я оцениваю работу учащихся только после самооценки.
5. Я даю им возможность улучшить свою ра­боту и показываю, как это можно сделать.
6. Я верю в возможности учащихся и демонстри­рую им надежду на большие успехи с их стороны.
7. Я получаю от детей информацию о том, хорошо ли я их обучаю.

Уделите внимание проблеме задавания учащимся домашнего задания.

Существует немало причин, по которым следует задавать домашние задания. Укажем две из них, которые, на наш взгляд, имеют наиболее существенное значение:

1) домашние задания необходимы для успешного усвоения школьниками содержания учебных программ. Во-первых, программы столь объёмны, что в рамках урока практически невозможно обеспечить овладение учащимися всеми необходимыми знаниями и умениями. Во-вторых, школьники имеют разную скорость восприятия материала, необходимую для его усвоения. При этом задания должны быть дифференцирован­ными, а домашнее задание — существенным дополнением к уроку;

2) выполнение детьми домашних заданий имеет большое значение для развития у них определённых качеств личности. Умелое педагогическое управление выполнением учениками домашних заданий создаёт предпосылки для воспитания у них самостоятельности и ответственности (они формируются в процессе самостоятельной рабо­ты, объём которой на уроке зачастую ограничен). В ходе выполнения домашних заданий ребята учатся правильно планировать и распределять своё время, у них развиваются волевые качества. Ученик учится преодолевать свои соблазны, на­пример компьютерные игры, и трудности, поэто­му укрепляет свой характер. В случае успешного завершения работы он испытывает чувство радо­сти, удовлетворения и гордости, развивает свои способности к самооценке и т. д.

Вместе с тем в практике задавания домашних заданий и их выполнения учениками (и контроля за выполнением) существует немало недостат­ков, которые, вероятно, известны многим учи­телям. Иногда педагоги задают учащимся дома сделать то, что не успели на уроке. При этом для многих детей такое задание является не­посильным. Известно, что школьники далеко не всегда выполняют домашние задания, приуча­ются обманывать, недобросовестно относиться к своим обязанностям. Существует также про­блема контроля и оценки качества выполнения учениками домашнего задания. Учитель, как правило, не может проверить всех на уроке, так как на опрос уходит много времени.

Для более подробного изучения проблемы до­машних заданий и выработки собственной соот­ветствующей методики и начинающим, и опытным учителям будет весьма полезна книга X. Древелова «Домашние задания: книга для учителя» [8].

Анализируйте свои уроки.

Поскольку модель – это копия, аналог реаль­ного объекта, то модель урока – это системное описание реально существующего урока, который уже проведён педагогом. При моделировании урока его автор выделяет в нём сущностные ха­рактеристики, компоненты и связи между ними. Предварительной фазой моделирования является самоанализ (анализ) урока, в процессе которого происходит осмысление взаимосвязи замысла урока, его хода и образовательных результатов.

На основе такого анализа уточняется, коррек­тируется план урока, в результате чего он приоб­ретает характер модели. Модель, с одной сторо­ны, оказывается эмоционально беднее оригинала (проведённого урока), а с другой — представляет собой методический продукт, более качествен­ный, чем первоначальный план, по которому про­водился урок. Это связано с тем, что из него исключают неудачные моменты, несущественные связи, не оправдавшие себя методические при­ёмы и дополняют разработку новыми важными и недостающими деталями.

В процессе анализа урока целесообразно задать себе вопросы, относящиеся ко всем ком­понентам системы «урок»: к цели и задачам, содержанию, формам, методам и средствам обучения, характеру деятельности учащихся и собственных управляющих действий.

Вопросы могут быть, например, такими:

1. Руководствовался ли я принципами дидак­тики?
2. Опирался ли я на своём уроке на уровни сформированности опорных знаний, на субъект­ный опыт учащихся, их потребности?
3. Довёл ли я до учащихся учебную цель? Была ли она диагностичной? Приняли ли её ученики? Об­ращались ли учитель и дети по ходу урока к цели?
4. Были ли у учащихся критерии оценки процесса и результатов их познавательной деятельности? Как они ими пользовались?
5. Соответствовало ли учебное содержание требованиям учебной программы, цели урока уровню познавательных возможностей учащихся?
6. Насколько педагогичными на моём уроке были ситуации, создающие предпосылки для воспитания и развития учеников?
7. Имело ли место на уроке сотрудничество, партнёрство учителя и учащихся?
8. Насколько оптимально были применены методы и средства обучения?
9. Насколько рационально было использовано время урока? Все ли дети работали?
10. Была ли у моих учащихся возможность увидеть и оценить в конце урока свой успех и возможные затруднения?
11. Насколько реалистичным был план урока? Предусмотрел ли я альтернативные варианты деятельности учащихся на случай непредвиден­ных обстоятельств? Как, если было необходимо, во время занятия изменялся его план?
12. Есть ли у меня уверенность в том, что ученики выполнят домашнее задание? Было ли оно дифференцированным? Ориентировалось ли на результаты выходного контроля?
13. Что в будущем следует изменить? Над чем мне стоит поработать? Как развивать соб­ственную практику обучения?

Таким образом, анализ исполняемой и испол­ненной деятельности является мощным стимулом и эффективным средством саморазвития педа­гога. Опыт успешных учителей свидетельствует о том, что они стали такими именно благодаря осмыслению своей практики, анализу уроков и по­иску возможностей для самосовершенствования.

Список литературы по теме

• Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. Д. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
• Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии-2 / Н 2010. — 256 с.
• Масюкова, Н. А. Формирование стратегии обучения в виде дидактических сценариев уроков / Н. А. Масюкова // Столичное образование сегодня. — 2010. — № 6.
• Масюкова, Н. А. Модель дидактических сценариев уроков в условиях современной образовательной среды / Н. А. Масюкова // Столичное образование сегодня. — 2010. — № 7.
• Подласый, И. П. Продуктивная педагогика / И. П. Подласый. — М. : Народное образование, 2003. — 496 с.
• Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. — М. : Педагогический поиск, 2003. — 256 с.
• Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А. К. Маркова [и др.]. — М. : Просвещение, 1990. — 192 с.
• Древелов, X. Домашние задания: книга для учителя / X. Древелов [и др.]; пер. с нем. — М. : Про­свещение, 1989. — 80 с.

Преподавание – это искусство и наука. Это не навык, однажды научившись которому, вы можете перестать совершенствоваться. Всё вокруг меняется: общество, дети, природа и т.д. Классы учащихся с одинаковыми ценностями и культурой можно встретить редко, такого практически не бывает. Обучение в школе, строго ограниченное рамками определённого объёма знаний – это устаревшая концепция в наш век информационных технологий, когда общий объём информации, технологических знаний удваивается в каждые несколько лет. От учителя в современной школе требуется постоянное повышение квалификации. Важно, чтобы педагогический опыт соответствовал новейшим достижениям педагогической науки и практики. Вашему вниманию предлагаю алгоритмический метод проектирования современного урока. Данную алгоритмическую технологию рекомендую применять всем учителям предметникам, она поможет организовать свою деятельность учителям начальных классов и молодым специалистам. Представляю алгоритм эффективной деятельности учителя при проектировании урока, действуя по этой схеме можно спланировать, провести, проанализировать урок и внеклассное мероприятие по предмету.

Рассмотрите внимательно схему слева на право:

Линии обратной связи:

А – Учитель ставит цели, чтобы добиться результата деятельности учащихся. В – Деятельность учителя направлена на ученика. С – Деятельность ученика направлена на учителя. Д – Анализ деятельности учителя (получив результат, сравнивает его с тем, что задумал учитель).

Рассмотрим этапы деятельности учителя при проектировании урока или внеклассного мероприятия.

1. Планирование урока

Вам необходимо выполнить действия в следующих блоках:

1. Модель учителя – оцените свои возможности, желания, настройте себя на позитивный результат вашей деятельности.

б. Цель урока – их не должно быть много, достаточно одной или двух. в. Задачи урока – они помогают раскрыть цели урока, их не должно быть много, но их должно быть достаточно.

г. Далее преподаватель направляет свою деятельность на отбор содержания материала к уроку, определяет методы, средства, формы общения, тип урока, технологии применяемые на занятии для эффективной деятельности. д. Работает линия А (На этом планирование урока заканчивается, дети в процесс ещё не вовлечены.)

1. Ход урока

С момента начала урока повторяем на определённых его этапах пункты а, б, в, г, д. е. Деятельность учащихся – присутствует в каждом элементе урока. ж. Результат деятельности – учитель, в каждое мгновение урока, контролирует свою деятельность, деятельность учеников. Педагог оценивает, как эта деятельность приближает его и учеников к достижению целей урока. Если деятельность на уроке отклоняется от плана, то учитель имеет право произвести коррекцию плана урока для достижения позитивного результата.з. Работает линия С, Б, Д. (Урок закончен.)

III. Анализ урока

Выполняются все действия от начала алгоритма до его конца с учетом всех стрелок обратной связи. По этой схеме можно произвести различные виды самоанализа урока. (Смотрите листы помощи.)

Листы помощи

Для организации деятельности педагога при подготовке, проведении, анализе урока, предлагаю листы помощи по каждому блоку схемы урока.

Блок А: Цели урока

1. Формирование специальных знаний

• Например, физических (явления, законы, теории, аксиомы, понятия, факты и т.п.).
• Например, о технике.

• О межпредметных связях.
• О способах деятельности (формируем умения и навыки).
• Об обществе ( связь с жизнью общества, истории физики, об физиках, о профессиях и т.п.)
• О научном мировоззрении (физическая картина мира, о способах познания мира, причинно-следственные связи.)
• Метод научного познания мира.

2. Формирование умений и навыков.

• Специальные умения и навыки по предмету (наблюдения, опыты, измерения физических величин, расчет погрешностей, решение стандартных и нестандартных задач и т.п.)
• Общих навыков учебного труда (пользование учебником, справочниками, таблицами, компьютером, уметь конспектировать, планировать, проектировать, оформлять, готовить отчеты, писать рефераты, вести исследовательскую работу, добывать знания самостоятельно, к любому виду аттестации и т.п.)
• Формировать интеллектуальные навыки ( сравнивать, анализировать, синтез, делать выводы. )

3. Формирование опыта творческой деятельности.

• Перенос знаний в новую ситуацию
• Видение проблемы и новой функции объекта
• Видение независимой альтернативы
• Построение принципиально нового способа решения проблемы.

4. Формирование воспитанности

• Нравственной
• Волевой
• Эстетической
• Эмоциональной

Блок Б: Задачи

Блок В: Методы

• Объяснительно иллюстративный ( Словесный, наглядный, практический)
• Репродуктивный
• Проблемное изложение ( Проблемно – поисковый)
• Частично-поисковый
• Исследовательский
• Индуктивный, дедуктивный
• Методы работы под руководством учителя
• Методы самостоятельной работы

Блок Г: Средства обучения

Учебники, справочники, энциклопедии, компьютер, электронные учебники, интернет, ТСО, доска, мел, плакаты, музыка и т.п.

Блок Д: Формы общения

Групповые КСО, индивидуальные, коллективные, деятельная, игра и её виды и т.п.

Блок Е: Типы уроков

Блок Ж: Технологии

1. Педагогические технологии с применением активных форм обучения:

• Развития критического мышления
• Игровые технологии
• Проблемное обучение
• Развивающего обучения
• Компьютерные технологии
• Технология модульного обучения

2. Адаптивные педагогические технологии:

• Разноуровневое обучение
• Индивидуализация обучения
• Вальдорфская педагогика (руки – голова – сердце)
• Суггестивная технология
• Адаптивная технология
• Французские мастерские

3. Педагогические технологии, как авторские системы обучения

• Технология проектного метода
• Дистанционное обучение
• Здоровьесберегающая

Блок З: Деятельность ученика ( связана с деятельностью учителя)

Анализ урока

1. Краткий  2. Структурный 3. Аспектный 4. Полный 5. Комплексный

Краткий анализ – проводиться сразу после урока и не является окончательным. Он дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает выполнение поставленной цели и задачи к уроку сопоставляет полученный результат прогнозируемым.

Структурный анализ – является основой для всех анализов и проводится вслед за кратким. Он определяет логическую последовательность и взаимосвязь структурных элементов урока и выделяет доминирующие этапы урока. Аспектный анализ – осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока:

а) цели урока; б) структуры и организации урока; в) содержания урока; г) деятельности учителя на уроке: д) деятельности учащихся на уроке; е) домашнего задания; ж) санитарно-гигиенических условий урока; з) психологического аспекта урока.

Полный анализ – это система аспектных анализов. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учителем.

Схема полного анализа урока:

1. Анализ целей урока
2. Анализ структуры и организации урока
3. Анализ содержания урока
4. Анализ методики проведения урока
5. Анализ работы учащихся на уроке
6. Оценка санитарно-гигиениче6ских условий урока
7. Психологический анализ урока

Оценка умений и навыков учителя при аттестации и определение его квалификационной категории

1. Умение определять цели и задачи урока
2. Умение определить структуру и организовать урок
3. Умение отобрать содержание учебного материала
4. Анализ деятельности учителя
5. Анализ деятельности учащихся

Уровень обучения в целом должен превышать уровень отдельных требований . Каждый ученик должен в полном объёме услышать изучаемый материал, увидеть в определённом смысле идеальные образцы деятельности учителя. На этом этапе важно, чтобы учитель владел знаниями, умениями, и навыками преподавания своего предмета. Хорошо формулировал цели и ставил задачи, выбирал методы их осуществления, разрабатывал и применял различные, технологии, приёмы и формы работы на уроке. Активная деятельность учителя побуждает к деятельности ученика. Учитель действует по своему внутреннему алгоритму, в этом заключается его собственное творчество.

Памятка для молодого учителя

Алгоритм подготовки к уроку

Гигиенические требования к организации образовательного процесса

Как избежать ошибок в преподавании

Как построить урок эффективно

Методические рекомендации молодому педагогу и требования к современному уроку

Нестандартные уроки

Нетрадиционные типы уроков

Основные этапы урока

Примерное содержание разделов поурочного плана

Рефлексия

Советы молодому учителю по подготовке к уроку

Структура традиционного урока

Этапы планирования урока и подготовки к нему учителя